PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE MOTIVATION COMPONENT IN THE TRAINING OF DOCTORS IN THE SYSTEM OF POSTGRADUATE EDUCATION

Світлана Кошова, Вікторія Горачук, Валерій Піщиков

Національна медична академія післядипломної освіти імені П. Л. Шупика, Київ, Україна

Svitlana Koshova, Viktoriia Horachuk, Valerii Pishchykov

Shupyk National Medical Academy of Postgraduate Education, Kyiv, Ukraine

РЕЗЮМЕ

Вступ: Проблема мотивації учбової діяльності дорослих при засвоєнні ними нових знань під час підвищення кваліфікації при безперервному професійному розвитку в післядипломній освіті досі була предметом вивчення переважно в методичних і педагогічних дослідженнях. У них основна увага приділяється аналізу змістовної сторони мотивації учбової діяльності дорослих. Що ж до проблеми динаміки мотивації учбової діяльності дорослих, то вона досі недостатньо вивчалася.

Мета: Проаналізувати інформаційні та психологічні особливості мотиваційної сфери лікарів, що сприяють їх успішному навчанню під час безперервного професійного розвитку в системі післядипломної медичної освіти.

Матеріали і методи: У роботі використаний комплекс методів: контент-аналіз, бібліосемантичний, системного підходу, аналіз продуктів діяльності.

Огляд: На сучасному етапі соціально-економічних перетворень в Україні особливе значення має розвиток загальних здібностей людини, її професійної самосвідомості, мотивації на післядипломну освіту і отримання нової спеціалізації (Є.О. Клімов, Н.С. Глуханюк, І.В. Дубровіна, Д.Н. Забродин, Т.В. Кудрявцев, В. Д. Шадриков та ін.) Існуюча система професійної перепідготовки недостатньо приділяє уваги дослідженню усвідомлених мотивів в учбовій діяльності дорослих. Практична актуальність даної проблеми визначається, з одного боку, динамічними процесами в системі професійної підготовки і перепідготовки, вимогами до високої ефективності результатів праці підготовлених фахівців. З іншого боку, необхідністю створення умов в системі безперервної освіти, результатом яких є ефективність учбової діяльності дорослих.

Висновоки: Дослідження динаміки мотивації учбової діяльності дорослих є, на наш погляд, актуальним і має великий як теоретичний, так і практичний інтерес. Воно дозволить розширити уявлення про динаміку як найважливішу характеристику мотивації учбової діяльності. Крім того, знання особливостей динаміки мотивації учбової діяльності дорослих, чинників, що обумовлюють її, стане в руках викладачів-практиків тим важелем, за допомогою якого можна буде керувати мотивацією дорослих упродовж учбової діяльності безперервній післядипломній освіті.

ABSTRACT

Introduction: Тhe problem of motivating adult learning in postgraduate education has so far been the subject of study primarily in methodological and pedagogical studies. They focus on the analysis of the content side of the motivation of adult learning activities. As for the problem of the dynamics of motivation for adult learning activities, including for doctors in the system of postgraduate medical education with continuous professional development, it has not been sufficiently studied so far.

The aim: This work is to analyze information and psychological features of the motivational sphere of doctors, which contribute to their successful training during continuous professional development in the system of postgraduate medical education.

Materials and methods: In the work is used a range of methods: content analysis, bibliosemantic, systematic approach, analysis of products of activity.

Review: At the present stage of social and economic transformations in Ukraine, the development of the general abilities of a person, his professional self-awareness, motivation for postgraduate education and obtaining a new specialization (E.О. Klimov, N.S. Glukhanyuk, I.V. Dubrovin, D.N. Zabrodin, T.V. Kudryavtsev, V.D. Shadrikov, etc.) The existing system of professional retraining does not pay enough attention to the study of conscious motives in adult learning activity. The practical relevance of this problem is determined, on the one hand, by the dynamic processes in the system of vocational training and retraining, the requirements for high efficiency of the results of the work of trained specialists. On the other hand, there is need to create conditions in the system of continuing education, the result of which is the effectiveness of adult learning activities.

Conclusions: The study of the dynamics of motivation of adult learning activities is, in our opinion, relevant and has great theoretical as well as practical interest. It will allow to expand the idea of dynamics as the most important characteristic of motivation of educational activity. In addition, the knowledge of the features of the dynamics of the motivation of the learning activity of the adult factors that determine it will become in the hands of the practical teachers the lever through which it will be possible to control the motivation of adults during the educational activity with continuous postgraduate education.

Wiad Lek 2018, 71, 3 cz. II, 723-727

 

ВСТУП

Як встановлено в дослідженнях (К.О. Абульханова – Славська, А.К. Маркова, Н.В. Комусова, В. І. Шкуркин, Т. А. Платонова та ін.) змістовна і професійна суть учбової діяльності дорослих в період спеціальної професійної перепідготовки залежить від ряду психологічних чинників, одним з яких і є мотив [1].

Через мотив учбової діяльності проектується об’єктивна модель засобів дії на усіх учасників професійної перепідготовки на різних стадіях його зміни.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ

Метою даної роботи є аналіз інформаційних і психологічних особливостей мотиваційної сфери лікарів, що сприяють їх успішному навчанню під час безперервного професійного розвитку в системі післядипломної медичної освіти.

МАТЕРІАЛИ І МЕТОДИ

У роботі використаний комплекс методів: контент-аналіз, бібліосемантичний, системного підходу, аналіз продуктів діяльності.

ОГЛЯД ТА ОБГОВОРЕННЯ

Питання дослідження мотивів як чинника ефективності учбової діяльності дорослих важко вирішити, не спираючись на психологічну суть процесу їх становлення, збереження і розвитку. Виникнувши, мотиви учбової діяльності дорослих стають важливою ланкою в регулюванні майбутньої нової професійної діяльності (C.B. Восковcька, Т. О. Попова, A.A. Вербицький, Ю.М. Орлов та ін.) [3].

Не менш важливо розглянути особливості усвідомлених мотивів учбової діяльності дорослих, що впливають на ефективність навчання в період професійної перепідготовки. Очевидність теоретичної і практичної значущості, надійність наукових знань про природу учбової діяльності контрастує з реальним станом справ в педагогічній психології, що виявляє себе, зокрема, в недостатній кількості досліджень характеру мотивів учбової діяльності дорослих в системі післядипломної освіти, «мотиваційного конфлікту» між базовою вищою і наступною отриманою освітою на факультеті професійної перепідготовки.

Мотивація розглядається як сукупність чинників, що визначають поведінку. Її складають спонукання, що викликають активність організму і визначають її спрямованість. Усвідомлювані та неусвідомлювані психічні чинники спонукають індивіда до здійснення певних дій і визначають їх спрямованість і цілі. Мотив, як чинник спонукання до діяльності, пов’язаний із задоволенням потреб суб’єкта. Потреба – це початкова форма активності живих істот. Динамічне утворення організує і спрямовує пізнавальні процеси, уяву і поведінку. З точки зору педагогічної психології мотив учбової діяльності розглядається і як властивість особистості і представляє систему цілей, потреб, які спонукають до активної учбової дії. Найбільш ефективними в учбово-професійній діяльності є: потреби в досягненні (Ю.М. Орлов), професійні мотиви (Н.В. Комусова), взаємопов’язані пізнавальні і професійні мотиви (A.A. Вербицкий, H.A. Букшаєва).

Мотивація учбової діяльності дорослих в період професійної перепідготовки визначається як система потреб і мотивів, яка визначає їх спонукання до активного освоєння нових знань і умінь, способів і техніки професійної взаємодії, що забезпечує успішність майбутньої нової професійної діяльності. До таких потреб і мотивів відносимо: пізнавальні, професійні, соціальні, особистісні і так далі. Усі ці мотиви в тій чи іншій мірі обумовлюють становлення учбово-професійної діяльності дорослих.

Аналіз і систематизація уявлень про теорію мотиву показали, що мотиви учбової діяльності дорослих можна розглядати як спонукання, пов’язані із задоволенням потреб в отриманні нової професії суб’єкта. До спеціальної групи мотивів, реально діючих в учбовій діяльності дорослих в період професійної перепідготовки, відносяться пізнавальні мотиви, професійні, творчого досягнення, матеріальні, соціальні мотиви, що відбивають спонукання особистого характеру, особистого престижу, збереження статусу, самореалізації, самоствердження.

Взаємозв’язок мотивів учбової діяльності дорослих з потребами в пізнанні, афіліації, досягненні і домінуванні виступає чинником ефективності навчання в період додаткової професійної освіти. Наявність цього взаємозв’язку визначає «силу» усвідомлюваних учбових дій і отримання успішних учбових результатів слухачів післядипломної освіти, структуру відношення до учіння в цілому.

Мотиви учбової діяльності дорослих пов’язані не лише з академічними успіхами, але і з іншими показниками ефективності учбової діяльності: зниженням її важкості (пізнавальні, творчі досягнення); задоволеністю навчанням (пізнавальні, професійні, соціальні мотиви з особистісною спрямованістю, широкі соціальні мотиви), зниженням тимчасових витрат на досягнення учбових цілей (пізнавальні, широкі соціальні мотиви з альтруїстичною спрямованістю), розвитком позитивного відношення до майбутньої професії в процесі навчання (пізнавальні, професійні, широкі соціальні мотиви з альтруїстичною спрямованістю). Негативним мотивом задоволеності навчанням і відношенням до нової професії є мотив збереження статусу [2].

Спеціально організоване освітнє середовище мінімізує коефіцієнт «нерівномірності мотиву», що характеризує міру розбіжностей між потребами і задоволеністю навчанням дорослих, сприяє адекватному вибудовуванню системи професійної перепідготовки і вирішенню проблеми «мотиваційного конфлікту» між базовою вищою і наступною отриманою освітою.

Основу психолого-педагогічних рекомендацій для організації психологічного супроводу процесу навчання дорослих в умовах післядипломної професійної освіти склали:

– розуміння того, що мотиви учбової діяльності дорослих мають динамічний характер і визначаються усвідомленістю первинної професійної підготовки, змістом і формами учбової діяльності в період професійної перепідготовки;

– методичні розробки для заступників деканів спеціальних факультетів професійної перепідготовки по організації їх корпоративної діяльності з професорсько-викладацьким складом;

– ресурсні інформаційні одиниці для деканатів післядиплмної професійної освіти.

Існуюча система професійної перепідготовки недостатньо приділяє уваги дослідженню усвідомлених мотивів в учбовій діяльності дорослих. Практична актуальність даної проблеми визначається, з одного боку, динамічними процесами в системі професійної підготовки і перепідготовки, вимогами до високої ефективності результатів праці підготовлених фахівців. З іншого боку, необхідністю створення умов в системі безперервної освіти, результатом яких є ефективність учбової діяльності дорослих. Очевидність теоретичної і практичної значущості, надійність наукових знань про природу учбової діяльності контрастує з реальним станом справ в педагогічній психології, що виявляє себе, зокрема, в недостатній кількості досліджень характеру мотивів учбової діяльності дорослих в системі післядипломної освіти, «мотиваційного конфлікту» між базовою вищою і наступною отриманою освітою на факультеті професійної перепідготовки [6].

Актуальність проблеми навчання дорослих пов’язана з вивченням чинників, які сприяють максимальному розкриттю людських можливостей, описом психологічних особливостей особистості дорослих і визначенням шляхів вдосконалення освітньої діяльності, яка сприяє саморозвитку і самореалізації особистості в професії.

Початок науковим розробкам в питанні навчання дорослих поклав Е. Торндайк, який показав принципову можливість навчання цієї категорії, а також відмінність інтересів і здібностей дорослих від таких у дітей. E. Lindeman [4] виділив декілька ключових гіпотез відносно дорослих учнів, які були підтверджені дослідженнями і стали наріжним каменем сучасної теорії вчення дорослих:

1. Дорослі вчитимуться, якщо у них є такі потреби і інтереси, які навчання може задовольнити; отже, саме з них треба починати при проектуванні навчання дорослих.

2. У своєму відношенні до навчання дорослі виходять з життєвих інтересів, тому відповідними одиницями для їх навчання будуть не предмети (теми) вивчення, а життєві ситуації.

3. Досвід є потужним джерелом навчання для дорослих, тому серцевиною методології навчання повинен стати аналіз досвіду, а книги і учителі мають бути відсунуті на другий план.

4. Дорослі мають глибинну потребу в самостійності; а значить, учитель повинен включитися в процес спільного дослідження, замість того щоб авторитарно, в односторонньому порядку передавати свої знання учневі і оцінювати їх засвоєння.

5. З віком індивідуальні відмінності між людьми збільшуються, тому навчання дорослих має бути спрямоване на розкриття власного потенціалу кожного, хто вчиться [4].

Особливості учбової діяльності дорослих учнів порівняно з характеристиками учнів-дітей поступово усвідомлювалися наукою. У 1950-1970 рр. відбувається становлення андрагогіки як самостійної науки, що займається питаннями освіти дорослих. М.Ш. Ноулз у своїй фундаментальній праці «Сучасна практика освіти дорослих. Андрагогіка проти педагогіки» сформулював базові положення цієї науки :

– людині, яка навчається належить провідна роль в процесі навчання;

– дорослий, будучи особистістю, що сформувалася, ставить перед собою конкретні цілі навчання, прагне до самостійності, самореалізації, самоврядування;

– дорослий має життєвий досвід, знання, уміння, навички, які мають бути використані в процесі навчання;

– дорослий навчається для вирішення важливої життєвої проблеми і досягнення конкретної мети;

– дорослий шукає швидкого застосування отриманим при навчанні знанням і умінням;

– процес навчання значною мірою визначається тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними чинниками, які або обмежують, або сприяють йому;

– процес навчання організований у вигляді спільної діяльності педагога і учня дорослого віку на усіх його етапах [5].

З точки зору андрогогіки, дорослі навчаються, відчувають глибоку потребу в самостійності, повинні грати провідну роль в процесі своєї освіти. Завдання викладача зводиться до заохочення і підтримки прагнення дорослого до самоврядування. Основною характеристикою навчання стає процес самостійного пошуку знань, умінь, навичок і якостей.

Важливим принципом навчання дорослих є негайне застосування вивченого. Невипадково М. Ноулз відмічає, що дорослі беруть участь в учбовому процесі, щоб отримати навичку або знання, які могли б бути негайно застосовані або мали б практичну цінність. Більшість дорослих не зацікавлена в отриманні знань для того, щоб використовувати їх в майбутньому, а також в отриманні відповідей на питання, яких у них немає. Відмітимо, що цей принцип, як визнають фахівці, справедливий для системи підвищення кваліфікації [7].

Починаючи з другої половини XX століття психолого-педагогічним питанням навчання дорослих приділяється серйозна увага в роботах вітчизняних авторів. Б. Г. Ананьев підкреслює, що зміна позиції особистості в системі стосунків з іншими закономірно пов’язана з перебудовою ціннісно-смислових утворень, які регулюють її діяльність. Якщо перед молодою людиною, яка вступає в самостійне життя, виникають такі проблеми, як самовизначення і усвідомлення свого місця в життя, вибір професії і побудова власної сім’ї, то в період зрілості, коли є досвід дорослого життя і освоєні соціальні і професійні ролі, основною проблемою стає реалізація накопиченого досвіду в діяльності. На різних етапах дорослості видозмінюється загальна картина світу, а значить й індивідуальна «Я-концепція» [8].

Ю. Н. Кулюткін приділив особливу увагу дослідженню процесу навчання дорослих і вважає, що уміння особистості самостійно організувати свою учбову діяльність є найважливішою умовою повноцінної учбової діяльності. Доросла людина як суб’єкт учбової діяльності повинна мати систему інтелектуальних, моральних і вольових якостей, що дозволяють їй самостійно управляти процесом свого навчання. Без відповідей на питання про те, яка психологічна природа розумової самостійності людини і як ця самостійність розвивається в навчанні, не можна розробляти шляхи підвищення ефективності і якості учбової діяльності дорослих. На думку Ю.Н. Кулюткіна, в найзагальнішій формі розумову самостійність можна визначити як найважливішу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості людини, продуктивності її діяльності. Розумова самостійність проявляється в здатності людини ставити перед собою цілі діяльності, визначати для себе її завдання (у тому числі пізнавальні, учбові), відшукувати засоби і способи їх рішення. Самостійність проявляється також і в здатності людини планувати, організовувати і регулювати свою діяльність. Нарешті, самостійність припускає добре розвинений самоконтроль і самооцінку. Таким чином, розумова самостійність визначається як здатність особистості здійснювати самоврядування своєю діяльністю. Як і всяке управління, самоврядування включає у свою структуру такі компоненти, як планування, керівництво і контроль [3].

Дослідниками відмічено, що трудова діяльність людини в сучасних умовах вимагає високого творчого потенціалу – фізичного, інтелектуального, морального. Творчий потенціал особистості розглядається як розвинене почуття нового, відкритість людини до усього нового; система знань, переконань, на основі яких будується і регулюється діяльність людини; висока міра розвитку мислення, його гнучкість, нестереотипність і оригінальність, здатність швидко міняти прийоми дії відповідно до нових умов діяльності [3].

Розвиток творчого потенціалу особистості якраз і визначає цінність навчання для дорослої людини. На думку А. П. Владиславлєва, учбово-пізнавальна діяльність дорослої людини є засіб збереження і розвитку творчого потенціалу особистості, що дозволяє не лише адаптуватися до умов діяльності, що динамічно міняються, але і вносити вклад в творення нового [8].

Багато дослідників (А. П. Владиславлєв, Ю. Н. Кулюткін, Г. С. Сухобська та ін.) вказують на закономірність, згідно якої чим вище у людини вихідний рівень освіти, тим більшою мірою вона прагне до його підвищення, і чим вище рівень знань і культури конкретної людини, тим більше, глибше і різноманітніше буде її потреба в подальшій освіті [4].

Питання про добровільне включення дорослого в освітню діяльність є актуальним, оскільки дорослий може фізично бути присутнім на навчанні і при цьому абсолютно бути відсутнім в ньому, оскільки зовнішні мотиватори (шкільні оцінки, заохочення, покарання), як відмічає Ю. Н. Кулюткін, грають в даному випадку другорядну роль [5]. На заняттях дорослий самостійно вирішує, чи включатися йому у навчання або подумки бути відсутнім.

Велика кількість конкретних досліджень, що проводяться психологами в області мотивації учбової діяльності, присвячена вивченню мотивів навчання школярів, де значна увага приділяється їх природі і суті (Л.І.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С. Славіна, А.К.Маркова, М. І.Алексєєва, М. В. Матюхіна, Г.І.Щукіна та ін.). У меншій мірі, проте все ж значно, представлені роботи, в яких досліджується мотивація учбової діяльності студентів (Р.С. Вайсман, В.А. Сонін, В.І. Шкуркін, А.Я. Левін, Н.Є. Мілітанська, З.М. Романова та ін.). У них проблема мотивації учбової діяльності тісним чином зв’язується із завданнями інтенсифікації учбового процесу, підвищення його ефективності, побудови такої моделі навчання, яка дозволила б управляти як процесом засвоєння знань, так і розвитком особистості студента, формуванням його як майбутнього фахівця, активного суб’єкта учбової і професійної діяльності [9].

Одним з напрямів досліджень, що проводяться психологами в області учбової діяльності школярів і студентів, є вивчення динамічного аспекту проблеми мотивації учбової діяльності.

Під динамікою розуміються зміни, що відбуваються в мотивації учбової діяльності під впливом об’єктивних (зміст навчання, метод навчання; організація, час навчання; цілі, завдання навчання) і суб’єктивних (відношення до предмета навчання; індивідуально-особистісні особливості; успішність учбової діяльності) чинників. Так, залежно від підходу до мотивації як психологічного феномену, досліджуються зміни змістовних і функціонально-енергетичних характеристик мотивації під впливом планованих навчальних чинників (А.К.Маркова, А.К.Дусавицкий, Т.А.Матис, Л.К.Золотих, Ю.М.Орлов, С.Г.Москвичев, В.К.Шабельников, В.І.Шкуркін), зміни ієрархії мотивів учбової діяльності (Н.В.Кузьміна, В.Н.Донцов, Т.А.Пушкіна, В.Д.Брагіна), або зміни, що відбуваються в структурі мотивації учбової діяльності (Ф.М.Рахматулліна, А.Я.Левін, Н.М.Симонова). Результати, отримані в дослідженнях психологів, дозволяють розглядати динаміку в якості однієї з провідних характеристик мотивації учбової діяльності.

Динаміка мотивації учбової діяльності у дорослих, як і у суб’єктів навчання більш раннього віку, детермінована рядом чинників як об’єктивного, так і суб’єктивного характеру. Своєрідність динаміки мотивації учбової діяльності дорослих полягає в тому, що вплив об’єктивних чинників (умов навчання) опосередкований суб’єктивними характеристиками дорослих студентів (особливостями їх відношення до післядипломної освіти як предмета навчання і процесу його засвоєння, «особистісного сенсу» засвоєння дорослими нових знань, успішності їх учбової діяльності), а також в тому, що серед чинників, що детермінують динаміку мотивації, найбільш значущими є суб’єктивні. Саме вони визначають як напрям, так і темпоральні характеристики динаміки мотивації учбової діяльності дорослих.

ВИСНОВКИ

Дослідження динаміки мотивації учбової діяльності дорослих є, на наш погляд, актуальним і має великий як теоретичний, так і практичний інтерес. Воно дозволить розширити уявлення про динаміку як найважливішу характеристику мотивації учбової діяльності. Крім того, знання особливостей динаміки мотивації учбової діяльності дорослих, чинників, що обумовлюють її, стане в руках викладачів-практиків тим важелем, за допомогою якого можна буде керувати мотивацією дорослих упродовж учбової діяльності безперервній післядипломній освіті.

ЛІТЕРАТУРА

1. Vajsman P.C. Motivacija uchebnoj dejatel’nosti i nauchno-poznavatel’nye interesy studentov. Novye issledovanija v psihologii. M., 2002,2:39-41

2. Verbickij A.A., Platonova T.A. Formirovanie poznavatel’noj i professional’noj motivacii studentov. M., 1986:188 s

3. Vartanova I.I. K probleme diagnostiki motivacii. Vestnik MGU. Psihologija. Ser 14, 1998.2:15-27

4. Lefransua G. Psihologija dlja uchitelja. Prikladnaja pedagogicheskaja psihologija. SPb.: Prajm-Evroznak, 2003:416 s

5. Zimnjaja I.A. Pedagogicheskaja psihologija. M.: Logos, 2005:384 s

6. Il’in E P. Motivacija i motivy. Il’in E P. SPb.: Piter, 2002:512 s

7. Lingart I. Process i struktura chelovecheskogo uchenija. M.: Progress, 2004:854 s

8. Morgun V.F. Problemy vospitanija poznavatel’noj motivacii lichnosti v uchebnoj dejatel’nosti. Speckurs lekcij. M.: F-t psihologii MGU, 1997: 75s

9. Shсhukina G.I. Problema poznavatel’nogo interesa v pedagogike. M.: Prosveshhenie, 2002:351s

АДРЕСА ДЛЯ КОРЕСПОНДЕНЦІЇ

Світлана Кошова

НМАПО імені П. Л. Шупика

вул. Дорогожицька 9, 04112, Київ, Україна

e-mail: svetlanatrv4@gmail.com

Надіслано: 27.02.2018

Затверджено: 04.05.2018